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Les lettrés de la République - Jean-François CONDETTE
Première partie

Chapitre 3 – Les enseignants et leurs études : une « caste » universitaire ?

p. 57-78

Texte intégral

1La proximité des milieux sociaux originels n’est pas le seul point de convergence des comportements universitaires qui puisent dans un même vécu estudiantin puis dans la participation collective à la course aux places, de nombreux éléments de structuration de leur groupe, l’essentiel étant d’intégrer un certain nombre d’usages très ritualisés et de comportements propres au milieu universitaire. Il est donc important de bien observer les cursus universitaires des enseignants titulaires pour en voir les points communs et les divergences tout en essayant de dégager les stratégies de carrières et les règles de fonctionnement de cette compétition entre les individus.

La formation universitaire des enseignants titulaires

2L’ensemble des enseignants des facultés représente, on s’en doute, une république des bons élèves qui ont, depuis le début de leurs études, franchi avec succès les principales étapes du cursus honorum classique. Il n’en demeure pas moins, qu’au sein de ce vécu commun, ce sont les signes spécifiques de distinction, synonymes d’une sursélection et d’une reconnaissance par le groupe des pairs, qui finissent par l’emporter et par établir une hiérarchie des trajectoires professionnelles, en favorisant certaines et en ralentissant d’autres qui n’intègrent pas dans leur cheminement, certaines étapes détentrices d’un fort prestige symbolique.

Le poids des normaliens

  • 1 Voir l’article de Victor Karady, « Recherches sur la morphologie du corps universitaire littéraire (...)

3Le passage par la rue d’Ulm apparaît constamment comme un facteur d’accélération des carrières universitaires, comme un gage de compétence intellectuelle et scientifique et comme un remarquable atout dans la course aux postes, par l’importance des solidarités normaliennes et du réseau de patronage qui lui est lié. À la faculté des lettres de Lille, ils sont 46,1 % de l’effectif total à être passés par l’École normale supérieure (42 cas sur 91 étudiés) soit près de la moitié. Cette importance de la formation normalienne est cependant évolutive entre 1870 et 1940, en liaison avec le renouveau des études dans les facultés. En nous basant sur les études très précises de Victor Karady1 et sur nos données particulières à la faculté septentrionale, nous pouvons dresser le tableau suivant qui montre l’évolution de la présence normalienne dans les facultés pour quelques dates repères.

Les normaliens dans l’Université. Proportion des enseignants issus de l’École normale supérieure parmi le total des universitaires littéraires

1870

1890

1910

1930

Faculté des lettres de Paris

60 %

76 %

80 %

58 %

Facultés des lettres de province

56,6 %

63,1 %

50,7 %

40,8 %

Faculté des lettres de Lille

40 %

58,8 %

47,3 %

44 %

4Si les normaliens sont deux à la faculté des lettres de Douai en 1870 (40 % du total), ils sont désormais dix en 1890 (58,8 %) et sont onze en 1930 (44 %). Ils sont de nouveau dix en 1939-1940, formant alors 38,4 % des enseignants de la faculté lilloise, défalcation faite des chargés de travaux pratiques, peu présents dans l’institution.

  • 2 Victor Karady, art. cité, p. 47-79.


5Nous retrouvons donc finalement deux périodes distinctes. Tout se passe en fait comme si les normaliens avaient été les premiers bénéficiaires des réformes entreprises par les républicains en vue de moderniser les facultés et leur enseignement. Ils renforcent ainsi de 1870 à 1900-1910 environ, leur présence dans le personnel enseignant à une époque où les créations de postes sont assez nombreuses. « Les premiers bénéficiaires, au titre des premiers promus, devaient être les privilégiés du système, les mieux placés pour remplir les nouvelles fonctions de prestige qui s’offraient et pour y aspirer, en raison des atouts professionnels, c’est-à-dire positionnels dans le système »2. Le lent mais irréversible déclin de la présence normalienne constaté après 1910 s’explique, non pas par une crise de l’École, mais par un développement proportionnellement plus important des réussites aux concours d’agrégation et aux doctorats des étudiants issus des facultés désormais dynamisées. Le nombre des admis dans les promotions de l’École normale supérieure ne variant pas de façon notable, il est alors normal que leur part relative décline dans le personnel enseignant des facultés, les individus formés sur les bancs des facultés étant de plus en plus nombreux.

  • 3 Il peut aussi s’agir d’une petite illusion d’optique liée à un calcul différent des pourcentages. D (...)

6La faculté des lettres de Lille suit longtemps la tendance générale, ayant même jusqu’en 1910 un pourcentage de normaliens légèrement inférieur à la moyenne des facultés provinciales calculée par Victor Karady3. À partir de 1910, cependant, il faut noter que la proportion des anciens élèves de la rue d’Ulm a tendance à se maintenir à un niveau plus élevé à Lille que dans les autres facultés provinciales, même s’il demeure bien sûr inférieur à celui de la Sorbonne. La faculté lilloise est désormais reconnue dans l’espace national des universités françaises comme une institution qui compte et les normaliens acceptent de venir y enseigner quelques années avant d’espérer le retour vers la capitale. La proximité géographique de Paris joue aussi un rôle évident pour les Parisiens qui, s’ils ne peuvent espérer rapidement un poste en Sorbonne, voient en Lille une faculté de proximité leur permettant de multiplier les trajets par le train. L’élite normalienne renforce donc progressivement sa présence au sein de l’institution qui garde souvent des liens multiples avec les milieux parisiens, la faculté pouvant apparaître à de nombreux points de vue comme l’antichambre de la Sorbonne.

La domination de la Sorbonne dans les rites de passage

7Si près de la moitié des enseignants titulaires (46,1 %) peuvent être déclarés parisiens par leur séjour à l’École normale supérieure, cette domination de la capitale dans les cursus universitaires des enseignants du supérieur, est encore renforcée lorsque l’on prend en considération le lieu de préparation des agrégations et celui de la soutenance de la thèse. Les facultés provinciales, malgré l’augmentation importante de leurs effectifs étudiants et l’enrichissement des formations proposées, ne jouent encore, dans les étapes finales qui marquent la consécration suprême, par la réussite au concours où l’obtention du grade de docteur, qu’un rôle mineur, écrasées qu’elles sont par le prestige et la domination de la Sorbonne.

8L’ensemble des enseignants titulaires (professeurs et maîtres de conférences) de la faculté sont agrégés mais l’examen du lieu de préparation montre une nette domination de la faculté des lettres de Paris qui rassemble soixante-neuf cas soit 75,8 % du total. La faculté des lettres de Douai-Lille arrive ensuite au second rang avec douze cas (13,1 %), signe d’une aptitude certaine à se positionner dans la course au titre et d’une participation réelle à l’autoformation puis à l’autorecrutement de ses futurs cadres. Suivent ensuite mais de très loin les facultés de Lyon (trois cas), de Bordeaux et de Strasbourg (deux cas chacune) et celles de Nancy, Aix et de Caen (un cas chacune).

9Pour ce qui est de la thèse de doctorat, la domination de la Sorbonne se retrouve encore renforcée comme l’indiquent les chiffres suivants qui prennent en compte les quatre-vingt-neuf thèses soutenues. Henri Henne et Paul Couvreur n’ayant jamais pu terminer leur recherche doctorale.

Lieu de soutenance de la thèse de doctorat pour les 89 thèses soutenues par les titulaires lillois

Sorbonne

82

92,1 %

Faculté des Lettres de Lille

4

4,4 %

Faculté des Lettres de Lyon

2

2,2 %

Faculté des Lettres de Toulouse

1

1,1 %

  • 4 Victor Karady, « Morphologie du corps universitaire littéraire sous la Troisième République », Le M (...)

10Plus de neuf enseignants sur dix soutiennent donc leur thèse à Paris, signe d’une domination sans partage de la Sorbonne. La faculté lilloise ne voit ainsi que quatre de ses futurs maîtres soutenir entre ses murs : Alexandre de Saint-Léger, Léon Mis, Maurice Braure et André Moret. Edmond Bailly et Jules Derocquigny soutiennent leur thèse de doctorat ès lettres à Lyon tandis qu’Auguste Jardé la soutient à la faculté de Toulouse. « Fraction importante dans la première moitié du siècle, les docteurs provinciaux ne forment plus qu’un groupe marginal à la fin. De 36 % de l’ensemble entre 1830 et 1849, ils ne sont plus que 19 % entre 1850 et 1870 et 15 % entre 1871 et 1890. Le creux de cette vague semble atteint vers 1890-1900 avec 12 à 13 % de tous les docteurs »4. Les premières décennies du vingtième siècle ne marquent en rien une révolution et maintiennent à ce niveau la position dominatrice de la faculté parisienne. Nous avons donc à Lille un corps enseignant qui, par ses années de formation universitaire, est très lié à la Capitale et qui garde constamment des relations avec les milieux parisiens, la proximité géographique ne facilitant d’ailleurs pas l’autonomisation scientifique de la faculté septentrionale.

L’importance des formations complémentaires et des patronages

  • 5 Voir Christophe Charle, « Le champ universitaire parisien à la fin du XIXe siècle », Actes de la Re (...)
  • 6 Idem, p. 84.

11Avec le développement du nombre des docteurs et des agrégés, la lutte pour les postes s’intensifie et il est alors fondamental, si l’on veut éviter un séjour prolongé dans l’enseignement secondaire, d’accumuler les signes de possession d’un « capital intellectuel »5 supérieur aux concurrents. « La concurrence à laquelle se livrent les universitaires est en effet une lutte entre des individus quasiment interchangeables, qui ne l’emportent sur leurs rivaux que par le cumul de différences qui, vues de loin, seraient infinitésimales mais qui sont, en revanche décisives, selon la conjoncture intellectuelle du moment, de l’élection à la chaire convoitée »6. Dès lors, le passage par l’École normale supérieure est un gage de puissance mais qui se doit d’être complété par un séjour plus ou moins long dans d’autres écoles de renom. Pour les enseignants de langues vivantes, le séjour linguistique prolongé dans une université étrangère devient un critère du choix tandis que, pour les historiens, quelques écoles affirment leur prestige scientifique et jouent un réel rôle d’accélérateur des carrières. Ils sont vingt-cinq enseignants sur les quatre-vingt-onze (27,47 %) à compléter leur formation « initiale » par le passage dans une institution scientifique de renom. Huit réalisent même une double formation complémentaire en séjournant dans deux écoles, le plus souvent après leur passage par la rue d’Ulm.

Les formations complémentaires des enseignants lillois

École française de Rome

6

Constant, Fabre, Gay, Langlois E, Merlin, Préchac

École française d’Athènes

4

Ardaillon, Fougères, Jardé, Jouguet

École des chartes

5

Flammermont, Haumant, Langlois C.V, Langlois E, Petit-Dutaillis

Institut français d’archéologie orientale

3

Henne, Levy, Jouguet

Fondation Thiers

1

Jasinski

École des Hautes Études hispaniques

1

Gaillard

École des Langues orientales

2

Martel, Pascal

École pratique des Hautes Études

11

Couvreur, Dufour, Duvau, Ernout, Flammermont, Gouhier, Haumant, Henne, Langlois, Levy, Martel

12L’École pratique des Hautes Études apporte ainsi souvent une formation complémentaire de quelques années aux enseignants de la faculté qui, tout en étant étudiants en Sorbonne ou jeunes normaliens, complètent leur formation en suivant aussi les cours des institutions spécialisées de la capitale.

  • 7 Les dossiers de fonctionnaires des enseignants contiennent souvent diverses lettres des élites univ (...)

13Pour les historiens, quatre grandes institutions servent de lieu de formation scientifique complémentaire, permettant souvent ensuite une intégration plus rapide dans le monde des facultés. Ces places sont d’ailleurs le plus souvent réservées aux normaliens étant très bien classés au concours de l’agrégation, l’appui d’un grand patron parisien étant ici indispensable dans la course aux places7, en particulier pour les Écoles de Rome et d’Athènes. Ils sont ainsi six à compléter leur formation par un séjour à l’École française de Rome, créée en 1873 et quatre à l’École française d’Athènes. L’École des chartes, quant à elle, a un positionnement quelque peu différent. Les enseignants qui en sont issus y ont accompli les premières années de leur formation, souvent en se destinant au métier d’archiviste-paléographe. L’intérêt pour l’histoire et la recherche leur fait ensuite désirer une formation complémentaire en Sorbonne qui s’achève par un doctorat ès lettres venant compléter leur thèse de l’École des chartes.

14Nous sommes donc en présence d’une élite universitaire très parisienne de par sa formation, souvent normalienne et qui a accompli l’intégralité du cursus studiorum classique depuis la licence jusqu’au doctorat en obtenant, entre-temps, l’agrégation. Cette trajectoire générale est d’ailleurs de plus en plus jugée insuffisante dans la course aux places et les formations complémentaires de renom deviennent alors des éléments distinctifs à « haute valeur ajoutée » dans les cursus. Il est aussi fondamental, dans cette optique, de bénéficier de l’appui d’un « grand patron » qui soit en position dominante au sein de l’université française et dans le champ disciplinaire concerné, capable de soutenir activement la campagne de promotion de son élève et de lui trouver une place dans le personnel des enseignants titulaires des facultés. Dans un système basé sur la cooptation par le groupe des pairs, les relations informelles et les amitiés personnelles ont une place certaine ; il est dès lors essentiel de pouvoir compter sur certaines alliances.

  • 8 Archives nationales, F17 26700, lettre de Charles Bayet au ministre du 26 février 1895.
  • 9 Archives nationales, F17 23625, lettre du 22 novembre 1923.

15Le parcours du géographe Édouard Ardaillon est ici très significatif. Normalien, il bénéficie des soutiens constants du directeur de la rue d’Ulm (Perrot) et de ceux du directeur de l’École française d’Athènes (Homolle) où il séjourne deux années. Ils n’hésitent pas à prendre la plume pour soutenir leur candidat dans ses diverses tentatives de mutation. Bénéficiant de l’appui de ce premier réseau, Édouard Ardaillon peut aussi compter sur l’aide de Charles Bayet, recteur de l’académie de Lille, directeur de l’Enseignement primaire puis de l’Enseignement supérieur. Alors qu’il vient de rentrer en France après son long séjour méditerranéen, Édouard Ardaillon est inspecté par le recteur de l’académie de Lille qui passe la journée avec lui. Le recteur Bayet écrit alors au ministre : « je m’intéresse d’autant plus au cas de Monsieur Ardaillon que je viens de l’inspecter et qu’il m’a paru un excellent professeur, intelligent et dévouée »8. Les choses s’accélèrent ensuite et Édouard Ardaillon devient chargé des cours de géographie à la faculté des lettres de Lille en septembre 1896 puis professeur titulaire de la chaire en 1899. Il semble bien, en fait, que les appuis rectoraux soient un complément fréquent des recommandations spécifiques aux universitaires en poste dans les facultés. Après la soutenance de sa thèse sur la politique ecclésiastique du Second Empire que tout le monde reconnaît comme particulièrement brillante, Jean Maurain est à la recherche d’un poste de titulaire. Il candidate donc en 1933 sur un poste de maître de conférences à la faculté des lettres de Clermont- Ferrand mais doit faire face à d’autres candidatures solides. Le directeur de l’Enseignement supérieur en personne écrit alors aux autorités concernées pour recommander son « poulain », insistant sur la grande qualité de la thèse et signalant que « Jean Maurain est le fils du doyen de la faculté des sciences de Paris [...]. Il est des trois candidats présentés, celui dont le choix s’impose. Il est d’ailleurs demandé par le recteur de l’académie de Clermont-Ferrand »9. Muté ensuite à la faculté lilloise, Jean Maurain est très vite détaché au Cabinet du président du Sénat (Jeanneney).

  • 10 Archives nationales, F17 24556, rapport de la soutenance de thèse en 1897 et courriers annexes.

16Le plus souvent cependant, les recommandations spécifiquement universitaires semblent l’emporter, le « maître » incontesté d’une spécialité usant de ses relations pour imposer son candidat au conseil qui recrute le nouvel enseignant. François Benoit, fortement critiqué lors de la soutenance de sa thèse en Sorbonne en 1897, peut ainsi compter sur le soutien constant de son ancien maître Ernest Lavisse. « Monsieur Lavisse qui ne vient plus souvent à la faculté, est venu pour faire briller son ancien élève »10, signale un courrier classé dans le dossier de soutenance. Dès 1899, il est ensuite nommé chargé de cours d’histoire de l’art à la faculté lilloise avant d’y occuper longuement la chaire. Maurice Blondel connaît lui aussi bien des désillusions après la soutenance de sa thèse, le 7 juin 1893 :

  • 11 Jean Lacroix, Maurice Blondel, sa vie, son œuvre, Paris, PUF, 1963, p. 2.


« il fut reçu sans être compris. Aussi pendant deux ans, lui refuse-t-on un poste dans l’enseignement supérieur sous prétexte que ses conclusions étaient chrétiennes et que la raison se trouvait ainsi dépossédée d’elle-même par cette intrusion de la religion révélée dans le champ où elle doit être seul maître »11.

17Seul le soutien très actif d’Émile Boutroux permet ensuite de débloquer la situation. Bien souvent, l’aide professorale est accordée à un ancien étudiant de l’enseignant ou à un jeune docteur recommandé par l’un de ses collègues. C’est ainsi qu’Auguste Angellier participe à la promotion de son ancien élève Jules Derocquigny ou qu’Henri Henne bénéficie constamment du soutien actif de Pierre Jouguet devenu, après son séjour nordiste, l’une des grandes figures de l’histoire antique française et dont Henri Henne suit le séminaire de papyrologie à l’École pratique des Hautes Études, tout en devenant l’un de ses grands amis. Il en va de même, par exemple, parmi de nombreux autres cas, de Georges Lefèvre qui voit son entrée facilitée au sein de la faculté, par la campagne de promotion réalisée par son professeur de licence puis d’agrégation, Auguste Penjon auquel il a d’ailleurs dédié sa thèse.

  • 12 Voir Jean-François Condette, « L’institutionnalisation de la géographie dans l’Université française (...)
  • 13 Voir sur ces aspects, Vincent Berdoulay, La formation de l’École Française de géographie, Paris, CT (...)

18Pour les géographes lillois de la fin du XIXe siècle et des débuts du XXe siècle, la puissance du « mandarin » est encore plus évidente puisque ce sont longtemps les élèves de Paul Vidal de la Blache qui se succèdent les uns aux autres à la faculté. La rénovation des approches disciplinaires est ici fortement liée à la figure d’un enseignant dominant qui peu à peu devient le grand patron de sa spécialité. Dès lors, ce sont les thésards encadrés par lui ou ayant reçu son aval qui obtiennent les chaires qui se créent dans les diverses facultés françaises. À Lille, Si Édouard Ardaillon peut encore être considéré comme faisant partie de la génération prévidalienne (il suit les cours de Vidal de la Blache lors de son séjour à l’École normale supérieure mais Ardaillon réalise encore une thèse d’histoire antique), ses successeurs (Albert Demangeon puis Antoine Vacher) sont par contre des élèves du maître qui, par leur intermédiaire, peut ainsi rénover en profondeur la « science géographique »12 en installant durablement l’École française de géographie dans les universités13. Le patronage vidalien est ici particulièrement efficace d’autant plus qu’il est complété par les soutiens multiples contractés lors d’un long séjour à l’École normale supérieure.

19Il est donc fondamental pour le futur candidat à un poste de titulaire dans l’enseignement de la faculté de posséder à la fois les signes distinctifs de la reconnaissance universitaire que sont les diplômes et les places d’honneur aux concours mais aussi de pouvoir se positionner comme membre d’un groupe spécifique, dominé par la figure d’un grand patron et possédant ses règles et ses valeurs particulières.

L’évolution des stratégies de carrière

20Les stratégies de carrière, dans cette course aux places, si elles dépendent des atouts symboliques accumulés par le candidat, doivent aussi tenir compte des circonstances du moment et en particulier du contexte historique propre au monde universitaire des années 1870-1940. Les carrières enseignantes connaissent en effet des mutations certaines au cours de cette période qui changent radicalement les règles du jeu de la compétition et la durée des étapes intermédiaires. En simplifiant les choses, nous pouvons isoler trois périodes dans les carrières, en liaison avec l’histoire particulière des universités françaises sous la Troisième République.

Le modèle ancien des carrières universitaires : 1870-1890

21Pendant les premières années du nouveau régime, les facultés des lettres ne connaissent pas de changements notables, les républicains, minoritaires dans le pays, devant d’abord faire la conquête de la République, ce qui ne sera réellement chose faite qu’en 1879. Les réformes profondes de l’université se mettent alors en branle progressivement entre 1880 et 1890 mais leurs conséquences ne sont pas immédiates, les facultés des lettres restant encore, au départ, des lieux de conférences mondaines peu dotés en public réellement étudiant. Les réformes de structures des années 1880 qui culminent avec la renaissance (même très théorique !) des universités en juillet 1896, créent ensuite une seconde période beaucoup plus favorable au recrutement.

22Les années précédentes par contre se caractérisent à ce niveau par le maintien des trajectoires anciennes, héritées du Second Empire. Les postes d’enseignants du supérieur étant extrêmement rares, chaque faculté des lettres regroupant en moyenne cinq chaires, les cours fermés étant aussi très peu nombreux, les besoins en maîtres sont extrêmement réduits et le candidat à une chaire, même normalien, doit séjourner très longuement dans l’enseignement secondaire avant de pouvoir prétendre à l’entrée dans le corps enseignant du supérieur.

23Victor Courdaveaux est un bon exemple de ce parcours professionnel ancien. Né en 1821, il est admis à l’École normale supérieure en 1840. Agrégé, il est ensuite docteur en 1858 à l’âge de 37 ans. Il doit cependant enseigner pendant dix-neuf années dans le secondaire et réalise un véritable « tour de France » des établissements, connaissant onze mutations avant sa nomination à la faculté de Douai à l’âge de 41 ans. Il est ainsi successivement régent de philosophie à Toulon (1843-1845), suppléant au collège royal d’Auch (1845) puis à Boulogne-sur-Mer (1845-1846), suppléant au collège royal de Bastia (1846-1847), professeur de philosophie au lycée de La Rochelle (1847-1849) puis au lycée de Bourges (1849-1854). Il est ensuite professeur de rhétorique au lycée de Troyes (1854-1855), au lycée de Châteauroux (1856-1857) puis de retour à Troyes (1857-1861) avant d’être muté à Maçon (1861-1862). Il entre dans l’enseignement supérieur comme chargé de cours de littérature grecque à la faculté des lettres de Besançon en 1862 puis devient professeur de littérature ancienne à la faculté des lettres de Douai en octobre 1864. Il est donc titulaire de sa chaire à 43 ans et occupe à partir de 1879 la chaire de langue et littérature grecques jusqu’à sa retraite en 1891.

24Le profil est à peu près similaire pour un enseignant comme Henri Cons qui est aussi de « l’ancienne génération ». Né en 1839, il est agrégé en 1869 (30 ans) et docteur en 1882 (43 ans). Il lui faut six mutations successives et vingt et une années d’enseignement dans le secondaire avant de pouvoir entrer dans le supérieur en 1879. Aspirant-répétiteur au lycée de Mâcon (1858), chargé de cours au collège de Rochefort (1858-1863) puis au lycée de Moulins (1863-1868), professeur d’histoire aux lycées de Moulins (1868-1869), de Tours (1869-1871) puis de Montpellier (1878-1879), il est enfin nommé maître de conférences à la faculté de Montpellier en septembre 1879, à l’âge de 40 ans puis obtient sa nomination comme professeur d’histoire et de géographie des Temps Modernes à la faculté douaisienne en juin 1883. Dix ans plus tard, il est nommé professeur de géographie à la faculté lilloise étant ainsi le premier titulaire de cette chaire désormais totalement spécialisée. Il est ensuite nommé recteur en 1896. Ces deux exemples montrent des cursus lents et sinueux qui doivent tenir compte d’un contexte général défavorable à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Les postes libres étant très rares, il faut prendre son rang dans la file d’attente et exercer longuement dans le secondaire.

L’accélération des carrières : 1890-1910

  • 14 Voir Victor Karady, « Recherches sur la morphologie du corps universitaire littéraire sous la Trois (...)
  • 15 Voir Victor Karady, « Les professeurs de la République ; le marché scolaire, les réformes universit (...)

25Les choses changent progressivement à partir de la fin des années 1880 et jusqu’à la Première Guerre mondiale environ, isolant une période « faste » pour les candidats qui espèrent un poste de titulaire dans le supérieur. Les importantes réformes de structures, la création d’une vraie mission d’enseignement destinée à de vrais étudiants et la politique républicaine de promotion de la Science par le développement de la recherche et la spécialisation des champs disciplinaires sont à l’origine d’un appel d’offres important qui accélère fortement les carrières. À ce titre, les normaliens sont souvent « les premiers servis »14. Les promotions d’agrégés, de normaliens et de docteurs qui accèdent désormais au marché universitaire « bénéficient de façon privilégiée des nouvelles offres de postes tandis que leurs aînés, engagés dans leur carrière sous « l’ancien régime », voient se modifier leurs chances de promotion de façon beaucoup moins sensible »15. Des trajectoires très rapides sont alors possibles si l’on accumule les signes de reconnaissance et l’on peut désormais éviter un séjour dans l’enseignement secondaire par l’obtention d’une maîtrise de conférences, poste d’attente avant la nomination dans la chaire. Le développement des facultés provinciales permet aussi une multiplication des postes et crée ainsi des marchés parallèles qui permettent des carrières alternatives dans l’attente de la nomination parisienne.

  • 16 Victor Karady, « Lettres et Sciences : effets de structure dans la sélection et la carrière des pro (...)

« Dans l’ordre des transformations morphologiques, la diminution de la distance qui sépare les positions provinciales et parisiennes paraît la plus visible. Comme les investissements d’infrastructures profitent préférentiellement aux établissements provinciaux et que les facultés éloignées de Paris s’alignent sur la Sorbonne pour leur fonction de formation, celles-ci constituent peu à peu des lieux de séjour alternatifs et pas seulement des lieux de passage obligés dans la trajectoire… Il y a constitution progressive de sous-marchés universitaires »16.

  • 17 Archives nationales, F17 26700, dossier personnel de l’enseignant.

26Dès lors, en liaison avec ce développement des facultés provinciales et la création de postes plus nombreux, les carrières enseignantes s’accélèrent. Il devient alors possible d’éviter totalement ou de réduire considérablement le séjour dans les lycées et collèges pour commencer son parcours dans une faculté en tant que chargé de cours puis rapidement comme maître de conférences. Édouard Ardaillon, né en 1867, entre à l’École normale supérieure en 1887. Licencié ès lettres en 1888, il est admis à l’agrégation en 1890 (il a alors 23 ans). Enseignant au lycée d’Annecy pendant une année scolaire (1890-1891), il réussit ensuite, grâce à ses capacités reconnues et à son réseau de soutien normalien, à se faire nommer pour trois ans à l’École française de Rome puis d’Athènes (1891-1893) où il participe à de multiples chantiers de fouilles en particulier dans le port de Délos. Revenu en France, il est nommé pour un an au lycée de Saint-Quentin (1894-1896). Inspecté par Charles Bayet, nous l’avons vu, il est ensuite chargé de cours de géographie commerciale à la faculté des lettres de Lille en septembre 1896. Docteur ès lettres en Sorbonne en 1898 (il a 31 ans), il est ensuite nommé professeur titulaire de sa chaire l’année suivante (1899) à l’âge de 32 ans17. Il n’a donc finalement passé que trois années dans l’enseignement secondaire.

27Pierre Jouguet connaît une trajectoire semblable qui associe passages dans les écoles de renom et carrière rapide. Né en 1869, il entre à l’École normale supérieure en 1889. Agrégé de grammaire en 1893 (24 ans), il part ensuite pour l’École française d’Athènes (1893-1896) puis séjourne à l’Institut français d’archéologie orientale du Caire (1896-1897). Il est, dès son retour en France, nommé maître de conférences de grammaire et de philologie à la faculté lilloise (1898). Il ne soutient cependant sa thèse, monument d’érudition scientifique fondée sur ses missions annuelles en Afrique, qu’en 1911 et devient alors professeur d’histoire ancienne, épigraphie et papyrologie à Lille. Médéric Dufour, en lettres, est lui aussi un bon exemple de cette génération « privilégiée » qui voit s’ouvrir devant elle de belles perspectives de promotion. Né en 1866, il entre à l’École normale supérieure en 1887 et finit premier du concours de l’agrégation des lettres en 1890. Il soutient ensuite sa thèse de doctorat ès lettres en Sorbonne en 1896, à l’âge de 30 ans. Il ne connaît l’enseignement des collèges et lycées que durant l’année 1890-1891, juste après son succès à l’agrégation et exerce au lycée de Pau en classe de cinquième. Dès la rentrée suivante, il entre dans l’enseignement supérieur comme maître de conférences de philologie à la faculté lilloise (novembre 1891 : il a 25 ans) puis occupe longuement la chaire de langue et littérature grecques (1897 à 1933). Il est ainsi professeur titulaire à 31 ans. Philippe Sagnac, parmi beaucoup d’autres exemples encore, illustre, lui aussi, cette possibilité nouvelle d’une entrée directe dans le supérieur. Né en 1868, normalien de la promotion 1891, il est agrégé d’histoire en 1894 et soutient sa thèse de doctorat en Sorbonne en 1898 à l’âge de 30 ans. Dès le premier décembre 1899, il entre dans l’enseignement supérieur comme chargé de cours d’histoire moderne à Lille. Professeur-adjoint en 1903, il est ensuite titulaire de la chaire d’histoire moderne et contemporaine en 1905 avant de partir occuper en 1923 la prestigieuse chaire d’histoire de la Révolution française en Sorbonne. Pour un temps donc, la conjoncture est particulièrement favorable à une entrée rapide dans le personnel enseignant des facultés des lettres mais cette accélération passagère des carrières touche d’abord une certaine élite, formée dans les écoles de prestige.

Le ralentissement des carrières après 1910

  • 18 Christophe Charle, Les professeurs de la faculté des lettres de Paris, Dictionnaire biographique, t (...)

28Il était inévitable cependant que cet appel d’offres finisse par se tarir, la vague des créations de postes s’arrêtant progressivement après 1910, une fois les chaires nouvelles pourvues. Dès lors, et pour de nombreuses années, les places sont prises, souvent par des enseignants assez jeunes qui ont une longue carrière devant eux et qui vont donc bloquer progressivement les perspectives de promotion au sein du monde des facultés. Le marché universitaire littéraire devient alors, et jusqu’à la fin de la période étudiée, très riche en bons candidats qui sont à la recherche d’un poste, cette réalité étant encore renforcée par le nombre croissant des agrégés et des docteurs formés sur les bancs des facultés provinciales désormais modernisées. Les carrières se ralentissent alors de nouveau et les seuils de promotion s’allongent peu à peu au sein des cursus universitaires. La conséquence en est alors « une concurrence accrue entre les postulants à l’accès au sommet, dans le même temps où la génération précédente, nommée relativement jeune, s’éternisait dans les amphithéâtres ». En Sorbonne, l’âge moyen d’accès à une chaire, pour les enseignants nés entre 1860 et 1869 et nommés avant 1909, est de 44,6 ans. Cet âge moyen passe ensuite, pour les mêmes personnes nées entre 1860 et 1869 mais nommées après 1909 à 56,6 ans. La période suivante (enseignants nés entre 1870 et 1879) maintient ensuite la même réalité avec un âge moyen d’accès à la chaire de 55 ans selon les calculs de Christophe Charle18.

29La même réalité se retrouve, à un degré un peu moindre, à la faculté lilloise, la Sorbonne accentuant l’effet de sursélection. Floris Delattre, né en 1880, obtient après un séjour à Oxford sa licence ès lettres en 1901 puis son agrégation en 1904 (24 ans). Il doit alors enseigner longuement dans le secondaire tout en travaillant à sa thèse qu’il soutient en Sorbonne en 1911 (31 ans). Enseignant au lycée de Toulouse (1904-1908), au collège Rollin (1908-1909), au lycée Charlemagne (1909-1912), il entre dans l’enseignement supérieur en 1912 comme chargé de cours de langue et littérature anglaises à la faculté des lettres de Lille (32 ans). Nommé maître de conférences en 1919 (39 ans), il obtient la chaire prestigieuse occupée autrefois par Auguste Angellier en 1929 à l’âge de 49 ans. Son désir de nomination à la Sorbonne l’oblige ensuite à reconstruire une seconde carrière tant les places sont devenues rares. Nommé maître de conférences de langue et littérature anglaises à Paris en octobre 1932, il est ensuite professeur sans chaire en 1933 et voit le couronnement de sa carrière en 1935 avec la nomination dans la chaire parisienne de langue et littérature anglaises. Il est alors âgé de 55 ans. La carrière de Léopold Constant connaît, elle aussi, le même ralentissement malgré la possession de signes forts d’intégration dans la communauté universitaire. Né en 1891, fils d’un professeur de langue et littérature latines de la faculté d’Aix, il entre à l’École normale supérieure en 1910 et obtient l’agrégation en 1913, à l’âge de 22 ans. Membre de l’École française de Rome (1913-1915), docteur ès lettres en 1921 en Sorbonne (à l’âge de 30 ans), marié avec Marie Cagnat, la fille de René Cagnat, professeur au Collège de France, il doit cependant enseigner quelques années dans le secondaire. Professeur au lycée d’Aix (1915-1917) puis au lycée Henri IV (1917-1918), il est ensuite nommé au lycée Ampère de Lyon (1918-1921) puis au lycée de Lille (1921-1922). Il entre alors dans l’enseignement supérieur, en juin 1922 en tant que maître de conférences d’histoire ancienne, papyrologie et épigraphie en remplacement de Pierre Jouguet parti à Paris. Professeur sans chaire de grammaire et philologie latines de 1924 à 1928, il part pour la Sorbonne comme maître de conférences de langue et littérature latines en octobre 1928. Professeur sans chaire le premier juin 1929, il décède avant d’avoir réussi à obtenir la consécration suprême de la nomination dans la chaire.

30On pourrait également ici signaler le double cursus d’Albert Demangeon qui après des débuts assez rapides, se heurte lui aussi à ce ralentissement des carrières une fois muté sur Paris. Né en 1872, normalien de la promotion 1892, agrégé en 1895 (23 ans), il soutient sa thèse en 1905 à l’âge de 33 ans. Il enseigne quatre années dans le secondaire entre 1896 et 1900 (lycées de Saint-Quentin, de Reims puis d’Amiens, au cœur donc de la zone étudiée pour sa recherche doctorale) puis réussit à obtenir le poste très convoité de maître surveillant à l’École normale supérieure entre 1900 et 1904, ce qui lui permet d’avancer rapidement dans ses recherches. En 1904, il entre ensuite dans l’enseignement supérieur en tant que chargé de cours de géographie à Lille. Nommé professeur-adjoint de géographie en 1906, il obtient la chaire le 13 mai 1908 à l’âge de 36 ans. Muté en Sorbonne en 1911, il doit cependant faire face à une situation plus problématique et à une concurrence accrue. Maître de conférences (novembre 1911), Albert Demangeon est ensuite professeur-adjoint en décembre 1920 et n’obtient la chaire de géographie économique que le 12 décembre 1925 à l’âge de 53 ans.

31Nous retrouvons donc à la faculté lilloise les trois périodes successives qui marquent l’évolution des trajectoires professionnelles des enseignants littéraires. Force est de remarquer également, mais nous y reviendrons, que la faculté septentrionale apparaît de plus en plus comme « une base arrière » de la Sorbonne ou comme un tremplin vers les carrières parisiennes.

L’importance de la recherche et l’implication pédagogique

  • 19 Christophe Charle, « Le champ universitaire parisien à la fin du XIXe siècle », Actes de la Recherc (...)
  • 20 Idem.

32Que ce soit pendant la période favorable des années 1890-1910, mais encore plus ensuite, alors que la course aux places se durcit, il devient nécessaire pour le candidat à l’entrée dans l’enseignement du supérieur, de posséder un certain nombre d’atouts complémentaires qui viennent renforcer son dossier scientifique. On assiste alors à une sorte de surenchère, non pas aux titres qui sont finalement les mêmes, mais aux signes distinctifs de reconnaissance par le groupe des pairs tandis que le choix du sujet et du directeur de la thèse prend une importance de plus en plus considérable. Une « loi non écrite des conditions de réussite » dans cette lutte se retrouve ainsi plus ou moins implicitement tracée. « Aux épreuves de sélection formelles des facultés (licence, doctorat, agrégation) se substitue une série de tris indirects qui éliminent les moins motivés »19. Il est alors fondamental d’être constamment classé dans les premiers rangs aux concours, de rester très proche des milieux érudits parisiens et d’essayer d’obtenir la reconnaissance académique par la publication de travaux, l’entrée dans le comité de lecture ou de direction d’une revue scientifique, tout en réussissant à maintenir une relation privilégiée avec un grand patron sur lequel on pourra compter le jour des candidatures. « Tous ces signes de reconnaissance sont autant d’épreuves initiatiques à travers lesquelles le futur professeur intériorise l’habitus professionnel de son milieu intellectuel, indépendamment de la diversité des origines et des spécialités »20. Il s’agit aussi d’accumuler un capital intellectuel supérieur à ses concurrents dans une véritable course à la renommée scientifique.

La thèse se transforme en un monument d’érudition

  • 21 Voir Victor Karady, « Recherches sur la morphologie du corps universitaire littéraire sous la Trois (...)

33Le doctorat, créé par l’article 16 du décret impérial du 17 mars 1808 fut en effet longtemps un titre assez formel obtenu après la soutenance publique d’un travail de recherche original mais qui n’était pas très long et qui ne demandait pas, le plus souvent, de longues années de recherches méticuleuses. Titre honorifique, il consacrait l’accession à une certaine notoriété plutôt que la reconnaissance d’une compétence scientifique. Le premier doctorat parisien est décerné en Sorbonne le 14 février 1810 tandis que la première thèse provinciale est soutenue à la faculté de Besançon le 14 août 1810. Peu à peu cependant, l’université de Paris affirme sans partage sa domination sur ce grade suprême même si les soutenances demeurent longtemps assez peu nombreuses en lettres. De 1810 à 1819, il y a ainsi 45 soutenances21 pour 31 entre 1820 et 1829. On passe ensuite à 107 soutenances entre 1870 et 1879 puis à 168 de 1880 à 1889, 213 de 1890 à 1899 et 248 de 1900 à 1909. Là encore, les années 1880-1914 marquent une réelle rupture qui consacre la modernisation des missions et des structures des facultés par le régime républicain. Plus nombreuses, les thèses changent aussi de nature. Le doctorat se transforme d’un titre essentiellement honorifique en diplôme doté d’une forte valeur promotionnelle dans la carrière universitaire.

  • 22 Voir Victor Karady, « Lettres et sciences : effets de structure dans la sélection et la carrière de (...)

« Avec l’instauration de la performance scientifique comme critère essentiel de sélection dans le supérieur, les stratégies d’accès aux facultés se singularisent. La précocité de l’obtention des titres de base en devient la pièce maîtresse [...]. Dans ce modèle, le poids du doctorat s’accroît démesurément, au titre du premier acte décisif de recherche personnelle. Cela entraîne évidemment l’allongement relatif de la durée de préparation et l’alourdissement du travail d’érudition qui y est investi [...]. L’universitaire se définit désormais dans les facultés par l’activité scientifique plus que par l’enseignement qu’il dispense »22.

  • 23 Voir Paul Gerbod, « Le personnel enseignant des facultés des lettres et sa contribution à la recher (...)
  • 24 Revue universitaire, tome 1929, p. 140.

34À la faculté des lettres de Douai-Lille, nous retrouvons cette évolution qui place désormais la thèse de doctorat au centre du processus de sélection. Sur les quatre-vingt-onze enseignants titulaires étudiés, ils ne sont que quatre à n’avoir pas terminé leur recherche doctorale. Henri Henne a beaucoup étudié, lors de ses nombreux séjours au Soudan et en Égypte, les données historiques et archéologiques liées à sa thèse mais il ne prend jamais le temps d’écrire la synthèse qui doit lui permettre de prétendre à la chaire d’histoire ancienne, restant jusqu’à sa retraite maître de conférences. Louis Duvau, Paul Couvreur et Antoine Martel, quant à eux, décèdent avant d’avoir pu soutenir leur thèse qui était pratiquement achevée. Un examen rapide du volume des thèses soutenues par les enseignants lillois confirme cette inflation du travail et la transformation du grade en épreuve de force scientifique dotée d’un fort pouvoir promotionnel. « Conçu à l’origine comme un grade purement formel, délivré après la licence et à l’issue d’une vague et brève soutenance orale à propos de deux thèses, l’une française, l’autre latine, fortes chacune d’une dizaine ou d’une vingtaine de pages imprimées, cet exercice académique s’est progressivement alourdi. Il se fonde sur des recherches érudites et toujours plus spécialisées »23. Le doctorat demande désormais des années de recherches érudites et précises dans les bibliothèques ou dans les fonds d’archives ; il nécessite aussi parfois la participation à des séjours à l’étranger (en langues) ou à des campagnes de fouilles (histoire antique) tandis que la soutenance devient une épreuve redoutable et redoutée par les impétrants soumis au jugement sévère d’un jury nombreux et très spécialisé. Claude Perroud, nous l’avons déjà signalé, vit cette soutenance comme un réel marathon scientifique, en Sorbonne, le 4 juin 1881. « La soutenance dura de neuf heures du matin à quatre heures du soir avec un intervalle de trois-quarts d’heures pour déjeuner »24. Nombreux sont alors les doctorants qui subissent de terribles critiques lors de cette épreuve suprême, signe de la transformation de ce grade en critère majeur de sélection d’une élite de la recherche. Grade essentiel dans la stratégie de conquête d’un poste, le doctorat doit être soutenu le plus tôt possible afin d’ouvrir des perspectives nombreuses à la carrière du candidat qui doit aussi multiplier les travaux annexes pour renforcer son dossier.

35À la faculté de Douai puis de Lille, les quatre-vingt-sept thèses soutenues par les enseignants titulaires peuvent être réparties chronologiquement de la façon suivante :

L’âge de soutenance de la thèse de doctorat ès lettres des enseignants titulaires lillois (1870-1940)

Avant l’âge de 30 ans

21 soutenances

24,1 %

De 31 à 35 ans

33 soutenances

37,9 %

De 36 à 40 ans

14 soutenances

16 %

De 41 à 45 ans

10 soutenances

11,4 %

Plus de 45 ans

9 soutenances

10,3 %

  • 25 Archives nationales, F17 26713, rapport d’Alfred Croiset du 14 décembre 1898.


36Près d’un quart des enseignants lillois soutient leur thèse avant l’âge de trente ans, le record étant détenu par Charles-Victor Langlois qui soutient son doctorat sur Le règne de Philippe III le Hardi en 1887 à l’âge de 24 ans. Il faut dire cependant qu’il reprend là, en le complétant, un travail soutenu à l’École des chartes en 1885. Ils sont quatre à soutenir à l’âge de 27 ans. Jean Maurain, agrégé en 1924 soutient sa thèse en décembre 1930 sur La politique ecclésiastique du Second Empire, ayant pu disposer de tout son temps comme étudiant libre entre 1895 et 1930. Charles Petit-Dutaillis soutient en 1895 sa thèse sur La vie et le règne de Louis VIII (1187-1226) mais fonde également son travail sur sa thèse de l’École des chartes réalisée en 1890. Il a également réussi à obtenir une bourse d’études en Sorbonne entre 1890 et 1892 puis à être envoyé en mission à l’étranger. François Benoit quant à lui, est aussi boursier d’études en Sorbonne (entre 1893 et 1895) après son succès à l’agrégation et réussit à soutenir sa thèse sur L’art français sous la Révolution et l’Empire en 1897. Henri Bornecque, lui aussi, soutient à 27 ans, en 1898 mais cette rapidité est désormais critiquée par le jury qui accueille assez froidement son travail. Alfred Croiset note ainsi : « ces thèses ont été faites trop vite. Il y a trois ans seulement que M. Bornecque a quitté l’École normale où il avait comme à Louis-le-Grand, la réputation d’un élève laborieux plutôt que distingué. Mais il est pressé, trop pressé d’arriver [...]. La thèse latine n’est au fond que la préface de la thèse française »25.

  • 26 C’est ainsi, par exemple, qu’Henri Gouhier soutient sa thèse à l’âge de 28 ans. Agrégé en 1921, il (...)
  • 27 L’Écho du Nord, jeudi 2 mars 1911.

37Dès lors, le temps de préparation consacré à la recherche doctorale s’allonge, à moins de pouvoir disposer d’un congé sans traitement ou d’une affectation favorable qui puisse laisser beaucoup de temps pour les travaux scientifiques26. L’âge moyen de soutenance peut ainsi être fixé à 35,2 ans selon nos calculs. Ils sont ainsi trente-trois à soutenir entre 31 et 35 ans (37,9 %) et quarante-sept à le faire entre 31 et 40 ans (54 %). Les thèses plus tardives, soutenues après quarante ans (19 cas soit 21,8 %) sont souvent liées à une entrée différée dans le monde universitaire (insertion très longue dans l’enseignement secondaire, difficultés à passer le cap intermédiaire de l’agrégation) ou à l’ampleur d’un sujet très vaste et très spécifique qui a demandé des années de recherches pionnières. Il est alors beaucoup plus difficile pour leurs titulaires de pouvoir prétendre à une nomination parisienne. La thèse devient ainsi, peu à peu, l’œuvre majeure d’une vie où l’enseignant tente de mettre le meilleur de lui-même ; il est alors normal que l’on assiste à un accroissement conséquent du volume des recherches. Sous la direction de Paul Vidal de la Blache, les monographies de géographie qu’il fait réaliser par ses doctorants deviennent de vrais « monuments » d’érudition. Celles d’Albert Demangeon pour la Picardie et les régions voisines : Artois, Cambrésis, Beauvaisis (1905) ou celle d’Antoine Vacher sur le Berry : contribution à l’étude géographique d’une région française (1908) deviennent très vite des modèles du genre ; une évolution similaire peut être remarquée en histoire, en lettres ou en langues même si c’est parfois à un degré moindre. Pierre Jouguet, pour préparer sa thèse sur La vie municipale dans l’Égypte romaine qui est soutenue en Sorbonne en 1911, consacre près de 20 ans à son élaboration depuis son séjour à l’École française d’Athènes puis à l’Institut français d’Archéologie Orientale. Sa recherche est nourrie des multiples chantiers de fouilles qu’il mène dans le Fayoum presque chaque année. Jules Gay, en histoire médiévale travaille longuement à sa recherche sur L’Italie méridionale et l’Empire byzantin depuis l’avènement de Basile premier jusqu’à la prise de Bari par les Normands (867-1352). Il commence ses recherches à l’École française de Rome en 1891 et les achève par la soutenance de 1904. Auguste Angellier, pour écrire son doctorat a besoin de revivre le parcours poétique de Robert Burns et part très souvent dans la campagne anglaise. « La thèse de M. Angellier, la vie de Robert Burns, deux gros volumes qui, au premier abord, avaient effrayé le jury, a fait sensation aussi bien à Londres qu’à Paris. Cette étude, étonnante par l’abondance des renseignements et la somme des connaissances qui y sont accumulées comme par l’art, on pourrait dire plus exactement par l’amour avec lequel il l’a écrite, a révolutionné la critique anglaise »27. Pour la plupart des enseignants, la rédaction et la soutenance de la thèse de doctorat sont donc bien devenues les moments clefs de leur cursus studiorum et de leur succès dépend ensuite la possible intégration dans le corps des facultés.

La dictature du verbe

  • 28 Voir les Annales de l’Université de Lille qui rassemblent, année par année, les discours de rentrée (...)

38Il n’en demeure pas moins que le candidat agrégé et docteur, s’il veut l’emporter dans la course aux places, doit absolument compléter son dossier par la publication d’articles et d’ouvrages, signes de sa reconnaissance scientifique par ses futurs confrères. L’enseignant des facultés des lettres qui était autrefois essentiellement un conférencier, se transforme, sous la Troisième République, en un réel enseignant chercheur qui multiplie les écrits. Les fiches biographiques qui composent la troisième partie de ce travail montrent l’importance de cette œuvre d’écriture sans qu’il soit réellement nécessaire d’en dire davantage. Chaque année d’ailleurs, à partir de 1894, le rapport du doyen de la faculté28 s’empresse de relever l’ensemble des articles et des ouvrages écrits par son personnel car la mesure de cette activité scientifique est désormais devenue l’un des signes du dynamisme des institutions. Chaque enseignant s’efforce ainsi de donner à sa discipline spécifique deux à trois articles par an, en moyenne, tout en travaillant à la rédaction d’ouvrages originaux. Louis André par exemple ne cesse de travailler à son répertoire des sources de l’Histoire de France au XVIIe siècle :

  • 29 Revue Historique, 1948, p. 287.


« Il avait entrepris avec son maître de la faculté des Lettres de Lyon, Émile Bourgeois, un immense répertoire sur les sources de l’histoire de France au XVIIe siècle dont les huit volumes, publiés de 1913 à 1935 (chez l’éditeur Picard, dernier tome en 1935), demeurent, par les milliers de références qui y sont classées, décrites et analysées, le guide le plus précieux [...]. Pendant des années, il a dépouillé des catalogues de bibliothèques, relevant pamphlets et journaux, brochures et mémoires, articles et livres intéressant cette période. Il les a lus et, avant d’en reproduire le titre, il les a analysés et résumés en quelques mots son bref jugement »29.

  • 30 Paul Gerbod, « Le Personnel enseignant des facultés des lettres et sa contribution à la recherche e (...)

39La création de nombreuses revues scientifiques dans ces années 1870-1939 facilite d’ailleurs les publications et offre aux enseignants l’occasion d’intégrer les comités de lecture et les équipes directionnelles alors que se met en place une hiérarchie symbolique des revues par discipline, certaines étant beaucoup plus cotées et donc sélectives que d’autres, tandis que décline fortement la participation des enseignants à la presse écrite classique (les journaux). « On recense ainsi, dans le seul champ des études historiques, plus d’une cinquantaine de revues et bulletins entre 1879 et 1939. La cadence des créations s’accélère en particulier entre 1869 et 1914 et il en est de même dans les autres disciplines »30. Pour la seule archéologie par exemple, apparaissent successivement la Bibliothèque des Écoles françaises d’Athènes et de Rome (1875), le Bulletin de correspondance hellénique (1877), la Revue Égyptologique (1880) le Bulletin de l’Institut français d’archéologie orientale du Caire (1881). En histoire, de façon plus générale, se mettent aussi en place les grandes revues telles que la Revue historique (premier numéro en 1876) ou la Revue d’Histoire moderne et contemporaine, fondée en 1899 et dont Philippe Sagnac sera longtemps le directeur. Les Annales de géographie, fondées en 1891, deviennent ainsi la revue de référence pour les géographes et un enseignant comme Albert Demangeon qui est longtemps co-directeur, n’y publie pas moins de vingt-six articles entre 1905 et 1935. La Revue Philosophique, fondée en 1876 par Théodule Ribot ou la Revue de Métaphysique et de Morale fondée en 1893 par Xavier Léon et Élie Halévy jouent le même rôle en philosophie alors que se multiplient aussi les revues spécialisées dans l’étude des lettres anciennes et modernes ou dans l’étude des langues vivantes. La Revue de philologie est ainsi créée en 1877 et Georges Duvau puis Alfred Ernout y jouent un grand rôle. La Revue de philologie française apparaît ensuite en 1887. Léon Mis et Félix Piquet dirigent longtemps, à Lille, la Revue Germanique avant qu’elle ne connaisse des difficultés financières.

  • 31 Voir Jean-François Condette, « Le développement des études d’histoire-géographie à la faculté des l (...)

40Les enseignants écrivent aussi volontiers dans la Revue internationale de l’Enseignement ou dans la Revue universitaire qui traitent des questions d’organisation de l’enseignement français et étranger. Ils donnent aussi de nombreux articles aux revues plus régionales qui apparaissent dans les diverses provinces françaises, en liaison souvent avec une équipe enseignante des facultés. Il s’agit le plus souvent de recueils de textes regroupés dans des bulletins de la faculté ou de l’université concernée tels les Annales de la faculté des lettres de Bordeaux fondées en 1871 ou le Bulletin de la faculté des lettres de Caen apparu en 1890. Dans le Nord, Alexandre de Saint-Léger est ainsi à l’origine de la naissance de la Revue du Nord en 1910 qui acquiert à cette date son autonomie, après diverses tentatives infructueuses de lancement et un essai raté d’association avec la faculté des lettres de Nancy31. Cette revue permet alors de fédérer davantage la recherche locale et régionale tout en exigeant d’elle des marques de scientificité plus strictes que les multiples petites revues éditées par les sociétés traditionnelles d’érudits. De nombreux professeurs de la faculté y publient des études originales tout en permettant à leurs meilleurs étudiants puis à leurs doctorants de publier des articles tirés de leur diplôme d’études supérieures, créé en 1896 (ancêtre de la maîtrise actuelle). Nous retrouvons d’ailleurs la même réalité pour diverses autres revues provinciales telles la Revue d’Auvergne ou les Annales du Midi.

41Cette importance de l’écrit se retrouve enfin dans le lancement de nombreuses œuvres collectives qui, sous la direction d’un grand patron parisien, s’efforcent de réaliser la synthèse des connaissances acquises dans un domaine disciplinaire. L’entrée dans l’équipe de rédaction de ces grandes œuvres de synthèse est un signe fort de reconnaissance universitaire qui accélère souvent la carrière des plus jeunes d’entre eux. « À partir des années 1880 se mettent en place des collections de synthèse historique. C’est de 1893 à 1900, les douze volumes de l’Histoire générale de Lavisse et Rambaud puis l’Histoire de France pour laquelle Lavisse regroupe toute une série de collaborateurs, issus des facultés des lettres ». C’est ainsi que Charles Petit- Dutaillis par exemple se retrouve associé à cette dernière entreprise, signe d’une réelle reconnaissance scientifique. Il publie en 1902, le tome IV-2 de cette monumentale Histoire de France des origines à la Révolution éditée chez Hachette et à laquelle participeront aussi deux autres lillois, Philippe Sagnac et Alexandre de Saint-Léger. Philippe Sagnac réalise également le tome premier de l’Histoire de la France contemporaine depuis la Révolution jusqu’à la paix de 1919, publiant en 1920, la Révolution (1789-1792). Alexandre de Saint-Léger, Gustave Fougères (ancien enseignant lillois) et Jean Maurain participent aussi à la mise en place de la nouvelle collection Peuples et Civilisations : histoire générale qui est lancée ensuite par Philippe Sagnac et Louis Alphen. Philippe Sagnac et Alexandre de Saint-léger écrivent ensemble le tome consacré à Louis XIV : La prépondérance française (1661-1715), paru en 1935. Jean Maurain écrit avec Henri Hauser, Pierre Benaerts et Fernand L’Huillier, le tome XVII intitulé Du libéralisme à l’impérialisme (1860-1878) et paru en 1939. Albert Demangeon participe tout comme Maximilien Sorre à la fameuse collection Géographie universelle. En lettres, Henri Bornecque comme d’autres de ses collègues travaille fréquemment avec l’Association Guillaume Budé pour laquelle il multiplie les traductions de Sénèque et de Tacite.

  • 32 Paul Gerbod, « Le Personnel enseignant des facultés des lettres et sa contribution à la recherche e (...)

« La science universitaire se replie dans ses bibliothèques et ses archives, rompant avec le public et le reste de la société. Dans sa démarche pointilliste et érudite, elle se cloisonne à l’extrême offrant aux yeux de l’observateur extérieur, une image globale de nature kaléidoscopique. Mais c’est aussi le résultat d’une invention méthodologique et disciplinaire en définitive féconde. Le corps enseignant [...] en l’espace d’une soixantaine d’années, a fait avancer sur de nombreux points ces sciences que l’on appelle aujourd’hui les sciences de l’Homme »32.

42Les facultés des lettres se sont donc bien transformées en foyers de sciences comme le souhaitait en 1890 Louis Liard accomplissant progressivement un grand renfermement sur elles-mêmes après avoir été pendant longtemps de simples lieux de conférences mondaines pour la bourgeoisie cultivée de l’académie.

Le souci pédagogique

43Cette promotion de la recherche scientifique, si elle est évidente sous la Troisième République, n’entraîne pas cependant, chez la plupart des titulaires, un abandon ou une moindre considération pour leur mission pédagogique d’enseignant. Un grand nombre d’entre eux s’efforce même de donner à leur action une dimension didactique importante qui peut être perçue autour de trois angles d’approche : les séances de travaux pratiques, la fondation d’instituts et l’importance des écrits destinés aux étudiants et aux élèves.

  • 33 Livret étudiant de l’université de Lille, année 1913-1914, p. 226-229.

44Nous avons signalé auparavant l’apparition dans les années 1930 d’un personnel spécifique de chargés de travaux pratiques mais cela ne signifie en rien que les enseignants se soient auparavant désintéressés de la question. Dès les années 1880-1890, les professeurs et les maîtres de conférences prennent en charge des séquences d’exercices sur documents et organisent des leçons d’essai avec leurs étudiants. En histoire-géographie, par exemple, dans l’emploi du temps de 1890-1891, seul le cours de paléographie donne lieu à des exercices pratiques, le reste étant constitué de cours magistraux. En 1913-1914, les séquences de travaux pratiques sont désormais au nombre de onze (sur 27 séquences disciplinaires). Pierre Jouguet organise des explications de textes liées à la papyrologie ; Jules Gay fait à la fois un TP d’explication de textes du Moyen Âge et un autre pour la préparation des leçons d’agrégation. Philippe Sagnac propose lui aussi deux séquences sur les mêmes thèmes en histoire moderne et contemporaine. Alexandre de Saint-Léger fait une séquence d’explication de textes tandis que François Benoit propose deux séances (apprentissage des techniques de la critique d’art et initiation aux techniques des arts plastiques). Ernest Langlois est toujours chargé des travaux pratiques de paléographie du Moyen Âge alors qu’Antoine Vacher réserve un créneau horaire aux leçons d’étudiants et aux exercices pratiques de géographie. Firmin Nicolardot enfin, propose des études de textes religieux. Cette implication dans l’apprentissage des techniques de la leçon ou du commentaire se retrouve dans les autres disciplines. En philosophie par exemple, pour la même année 1913-1914, Georges Lefèvre propose une séquence d’explication de textes et d’exercices pratiques de philosophie mais aussi une autre consacrée à la science de l’éducation. Le maître de conférences, Étienne Gilson, propose une séance pour expliquer les textes et préparer aux épreuves de l’agrégation. La même réalité peut également être observée en littérature et en langues ou les séances pratiques se sont multipliées. Ainsi, pour l’année 1913-1914, sur soixante-sept séquences d’enseignements proposées33, trente-cinq sont en réalité des séances de travaux pratiques qui placent l’étudiant au centre de l’action pédagogique. Cette réalité ne se dément pas dans l’entre-deux-guerres même si la hausse des effectifs étudiants impose désormais un peu plus d’anonymat dans la relation pédagogique et le recours à un personnel spécifique chargés des travaux pratiques.

  • 34 Voir Jean-François Condette, « Georges Lefèvre et la Science de l’Éducation (1896-1929) », Les Scie (...)
  • 35 Bulletin de l’Université de Lille, 1898, « Le laboratoire des sciences de l’éducation », p. 302-306 (...)
  • 36 Une enquête de 1900 porte par exemple sur le cours moyen des écoles primaires du Nord. Un questionn (...)

45Ce souci pédagogique se matérialise aussi par la création et le développement continu d’un certain nombre d’instituts spécialisés qui apparaissent dans les années 1890 et qui permettent, au sein d’un local spécifique, de rassembler l’ensemble du matériel pédagogique nécessaire à une discipline. Cinq instituts voient ainsi le jour à la faculté dont trois en 1898. Georges Lefèvre, nommé maître de conférences de philosophie en décembre 1896 puis professeur de la Science de l’éducation en novembre 1899, fonde en effet cette année-là son Institut de pédagogie34 qui occupe tout d’abord une modeste salle de la faculté avant d’être réaménagé en 1908. Le conseil de l’université verse en 1898 un subside de 500 francs qui permet l’achat des premiers ouvrages et de quelques armoires. Après 1908, les deux salles disponibles permettent de disposer de grandes bibliothèques murales, de diverses galeries d’exposition. Cet institut sert de lieu de travail aux étudiants qui se destinent au professorat mais accueille aussi, selon les souhaits constants de Georges Lefèvre, les instituteurs et les maîtres du secondaire qui viennent à la faculté pour préparer divers concours de promotion interne comme celui de l’inspection du primaire ou de la direction des écoles normales. Le but recherché est « de provoquer chez les maîtres, à tous les degrés de la hiérarchie, le souci et le goût des études pédagogiques, d’exciter la curiosité des futurs professeurs [...] et d’unir dans une collaboration à une même œuvre des membres des différents ordres d’enseignement, tout en soumettant les théories pédagogiques à l’expérimentation »35. L’institut pilote ainsi plusieurs enquêtes de terrain réalisées par les instituteurs dans les classes du primaire qui paraissent ensuite dans la Revue pédagogique36.

  • 37 Voir Jean-François Condette, « L’institutionnalisation de la géographie dans l’université française (...)
  • 38 Bulletin de la société de géographie de Lille, tome 1901, p. 289-297.

  • 39 Raoul Blanchard, Je découvre l’Université, Paris, Fayard, 1963.


46C’est aussi en 1898 qu’apparaît le laboratoire de géographie de la faculté grâce aux combats d’Édouard Ardaillon qui multiplie les démarches en vue d’obtenir des fonds pour sa discipline qui a besoin d’un matériel spécifique (cartes, planisphères, globes terrestres…)37. « La carte et la photographie, voilà les instruments de travail par excellence du géographe moderne. Le livre ne vient qu’en seconde ligne pour fournir un complément de renseignement »38. Le conseil de l’université, après bien des hésitations, accepte dans sa séance du 4 mai 1898 de verser une somme de 15 000 francs, payable en trois annuités ce qui permet de fonder le laboratoire. Celui-ci est alors organisé autour de trois salles communiquant entre elles, où l’on peut stocker les cartes, les ouvrages et projeter des photographies. Divers moulages des formes caractéristiques du relief permettent aussi à l’étudiant de visualiser ses cours. Les successeurs d’Ardaillon ne cesseront ensuite d’enrichir l’institut qui, en 1939, est l’un des plus riches de France. Dès 1900 d’ailleurs, il séduit le jeune étudiant qu’est Raoul Blanchard qui vient souvent y travailler. « Je me sentais très petit garçon tandis qu’il me faisait visiter son bel institut de géographie, le premier établissement de ce genre à être installé en France dans une faculté des Lettres car celui de la Sorbonne était encore embryonnaire »39.

  • 40 Voir Jean-François Condette, « Le développement des études d’histoire-géographie à la faculté des L (...)
  • 41 Voir l’article de François Benoit qui présente l’institut dans la Revue internationale de l’Enseign (...)

47C’est aussi en 1898 que sont jetées les bases de l’Institut d’histoire de l’art. C’est Pierre Jouguet qui est à l’origine de cette création. En avril 1898, il écrit au doyen pour lui proposer de fonder un musée d’archéologie et d’histoire de l’art tout en lui demandant l’obtention de subventions conséquentes pour acheter le matériel minimum qui lui fait défaut40. C’est cependant François Benoit qui arrive à la faculté en 1899 qui est le réel organisateur de l’institut et qui le spécialise en histoire de l’art dès 1900. Cet institut, après agrandissement, occupe toute l’aile gauche de la faculté, autour d’une cour et comprend huit salles richement dotées en matériels41. Tout est fait pour placer l’étudiant au milieu des œuvres d’art, des livres spécialisés, des moulages et des reproductions. En 1900, la collection de photographies comprend déjà plus de 6 000 clichés alors que l’institut possède plus de 600 moulages. En 1909, les collections comprennent désormais 25 000 reproductions photographiques d’œuvres d’art, 6 000 clichés pour la projection et 700 moulages en plâtre. La pédagogie utilisée est alors très active, centrée sur les études concrètes et non sur les théories générales.

48Pierre Jouguet est aussi à l’origine de la fondation de l’Institut de papyrologie de la faculté qui obtient très vite une grande notoriété en France. Il est lié aux fouilles qu’il dirige au cours des hivers 1901, 1902 et 1903 dans le Fayoum. De ses séjours égyptiens, il ramène à Lille un certain nombre de documents grecs et démotiques mais aussi plusieurs momies. Le conseil de l’université accepte alors de verser un subside pour la création d’un institut spécialisé qui est officiellement inauguré en avril 1904. Pierre Jouguet enrichit ensuite progressivement les collections de papyrus même si son départ en 1920, se traduit par le transfert à Paris d’une partie des collections ; c’est ensuite Henri Henne, son élève et ami, qui prend la succession et maintient à Lille une tradition forte d’études papyrologiques.

  • 42 Collectif, Lille et la région du Nord en 1909, tome 2, p. 206-207.

49Le dernier institut créé à la faculté, apparu quelques années plus tard, est celui de phonétique, patiemment structuré et enrichi par le germaniste Félix Piquet. Ce laboratoire, spécialisé dans les langues vivantes, facilite l’enseignement de la grammaire historique des langues anglaises et germaniques par l’étude de l’évolution des sons. Il permet l’observation des conditions physiologiques de la production de la parole. Pour surprendre l’émission des sons, on recourt à divers procédés. On se sert d’ampoules en caoutchouc qui mesurent les distances de la langue au palais ; on recourt aussi aux palais artificiels, lames très minces épousant la forme de la voûte palatine que l’on ajoute au palais après les avoir enduits de talc et qu’on retire après avoir émis un son (le contact de la langue a enlevé le talc aux points d’articulation, laissant ainsi l’image instructive du son)42. Cet institut doit cependant être démonté en 1914 pour que les Allemands ne viennent pas y réquisitionner le matériel. Les instruments sont alors stockés un temps dans les greniers de la faculté puis dans les caves de la bibliothèque universitaire mais il faut ensuite de nombreuses années d’efforts pour rétablir la situation dans les années vingt.

50De nombreux enseignants prennent enfin le temps d’écrire des ouvrages de vulgarisation des savoirs ou de méthodologie destinés soit aux étudiants des facultés soit parfois aux élèves des classes primaires ou secondaires, servant ainsi de relais entre les divers ordres d’enseignement. Henri Bornecque par exemple publie au cours de sa longue carrière lilloise une Grammaire française, un Précis de prosodie et de rhétorique grecques à l’usage des candidats à l’agrégation et à la licence ainsi que de multiples recueils d’exercices dont : Cent vers latins proposés aux examens de l’ENS et aux bourses de licence, Les auteurs latins du programme, cent cinquante versions latines graduées et annotées pour la préparation au baccalauréat, Cent versions latines corrigées. Jean Humbert, parmi beaucoup d’autres encore, veut également travailler pour les étudiants et leur destine divers manuels de base : Syntaxe grecque (trois éditions de 1946 à 1960), Morceaux choisis de littérature grecque, Initiation pratique au grec, Manuel de thème grec, Pratique du grec ancien, Petite histoire de la langue grecque.

  • 43 Bulletin de l’Université de Lille, tome 1902, p. 29-46 (l’inventaire des 300 premiers clichés répar (...)
  • 44 Voir son article dans le Bulletin de l’Université de Lille, mai 1902, « L’enseignement de l’histoir (...)
  • 45 Idem, p. 158.
  • 46 Ibidem, p. 162.

51Ils sont aussi nombreux à participer à l’édition de manuels scolaires dans leur spécialité ou du moins à servir de caution scientifique à l’ouvrage, œuvrant ainsi à la transformation des savoirs savants en savoirs scolaires. André Gibert, en géographie, participe à toute une série de manuels du secondaire (7 volumes) chez l’éditeur Delagrave et réalise aussi une collection de cartes murales pour l’enseignement des lycées chez le même éditeur. Léon Moy consacre aussi du temps à rédiger des ouvrages de français pour le primaire. Il publie ainsi : Année préparatoire de récitation (résumés, morales, maximes), Année préparatoire de rédaction et d’élocution à l’usage du cours moyen, Première année de style, de rédaction et d’élocution pour les classes élémentaires des lycées et collèges, Première année de rédaction et d’élocution (nombreuses éditions), Première année de récitation à l’usage des candidats au certificat d’études. François Benoit, le fondateur de l’Institut d’histoire de l’art ne se contente pas de rénover la pédagogie universitaire. Il lance aussi diverses initiatives en direction des écoles, des collèges et des lycées afin d’y introduire un enseignement attractif d’histoire de l’art qui puisse reposer sur des documents concrets. Acceptant de former les enseignants qui le souhaitent à ces nouvelles thématiques, il met aussi en place un système de prêt de clichés et de photographies. En échange d’une cotisation annuelle de 10 francs, il s’engage à constituer une « collection roulante »43, véritable base de données dans laquelle les maîtres peuvent venir puiser. En 1903, la collection comprend déjà plus de 400 clichés.
Philippe Sagnac, en juin 1901 propose quant à lui, un plan très précis d’organisation de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire en prenant soin de bien dégager les objectifs à atteindre, les méthodes à employer et les grands chapitres à traiter, proposant même pendant de nombreuses pages une progression détaillée de l’enseignement historique selon le niveau concerné. Si pour l’historien professionnel qu’est l’enseignant du supérieur, « l’histoire ne saurait avoir qu’un but : la connaissance de la vérité »44, sans préoccupation morale ni patriotique, il n’en va pas de même de l’instituteur qui doit faire face à des enfants incapables de juger par eux-mêmes et qui est dans la nécessité de leur « donner l’amour du progrès social, l’instituteur devant avant tout former l’homme et le citoyen »45. Il est cependant nécessaire de rester le plus impartial possible et le plus près de la réalité scientifique. Il faut comparer les réalités à des époques historiques différentes et utiliser abondamment les livres et les images. Les livres doivent être synthétiques et ne pas trop donner de dates, ne pas en rester à une succession de règnes. « Les livres ne font pas une place assez grande à la civilisation, à l’histoire économique, notamment à l’histoire des paysans et des ouvriers »46. Philippe Sagnac propose alors un véritable programme détaillé pour le cours moyen, réparti en douze périodes puis s’intéresse au cours supérieur. Il s’agit surtout d’exprimer « en langage simple et concret les choses essentielles… d’imprégner l’enseignement de l’histoire d’un esprit nouveau fait de simplicité, de clarté et de synthèse ». Son collègue et ami Alexandre de Saint-Léger, grand artisan du renouveau des études d’histoire locale dans la région, publie en 1912 avec l’un de ses anciens étudiants, F. Lennel, un recueil de morceaux choisis empruntés aux meilleurs historiens de la région, intitulé Notre pays à travers les âges : Histoire de Flandre et d’Artois, afin de donner aux instituteurs et aux institutrices des documents de base pour leurs cours disciplinaires.

52La république des lettrés constitue donc bien un petit monde très malthusien qui partage un même « habitus ». Cette république des bons élèves, sursélectionnés, a intégré un certain nombre de valeurs collectives et surmonté de nombreuses épreuves initiatiques communes qui renforcent encore l’unité du groupe, déjà forte de par la proximité des origines sociales. Si 46,1 % des enseignants de l’institution passent par la rue d’Ulm, ils sont 75,8 % à avoir préparé leur agrégation à Paris et 92,1 % à avoir soutenu leur thèse en Sorbonne. Un grand nombre d’entre eux complète d’ailleurs leur formation par un séjour plus ou moins long dans une école de prestige. Dans les stratégies de carrière, le poids de la thèse de doctorat a d’ailleurs tendance à se renforcer progressivement qui transforme ce grade d’un titre purement honorifique à une réelle évaluation des capacités scientifiques du candidat. La dictature du verbe se fait aussi de plus en plus forte, l’enseignant du supérieur se définissant de plus en plus comme un chercheur qui écrit et qui publie. Il n’en demeure pas moins, cependant que l’on peut noter chez de nombreux universitaires un intérêt certain pour les aspects pédagogiques de leur mission d’enseignement, par l’implication dans les séances de travaux pratiques, la direction d’instituts spécialisés ou l’écriture de manuels destinés aux élèves et aux étudiants. Très homogène socialement, le monde enseignant est donc aussi particulièrement unifié par l’accumulation de sélections successives destinées à éliminer les moins conformes au modèle. Un ensemble de rites, à la fois explicites (les examens et concours) et implicites (la protection d’un grand patron, le partage des mêmes valeurs, la dictature du verbe) crée progressivement un effet de caste qui fait de cette petite république, un monde à part, avec ses propres règles et ses valeurs particulières. Il est alors fort important de voir comment ce milieu professionnel s’intègre, ou non, dans l’espace local et national et d’analyser son éventuel positionnement face au Politique. Le professeur est-il tenté par une sorte de « grand renfermement » qui en ferait un érudit, un savant et un chercheur coupé du monde ou se transforme-t-il en intellectuel, usant de son prestige scientifique, de sa notoriété pour tenter d’influer sur la vie politique nationale au nom de la défense de certaines valeurs et dans un souci d’éducation du peuple, devenant alors une sorte d’éveilleur des âmes ?

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Notes

1 Voir l’article de Victor Karady, « Recherches sur la morphologie du corps universitaire littéraire sous la Troisième République », Le Mouvement Social, juillet à septembre 1976, n° 96, p. 47-79.

2 Victor Karady, art. cité, p. 47-79.


3 Il peut aussi s’agir d’une petite illusion d’optique liée à un calcul différent des pourcentages. Dans nos chiffres douaisiens et lillois, nous intégrons les non-titulaires jusqu’en 1930 (chargés de cours), ce qui fait baisser les pourcentages par rapport à ceux de Victor Karady. En 1890, il faut alors retirer quatre chargés de cours et les normaliens forment alors 61 % du total et non 58,8 % indiqués dans le tableau. En 1910, si l’on ne tient pas compte du chargé de cours (Léon Mis), les normaliens de la faculté lilloise représentent 50 % des cas contre 47,3 % dans le tableau.

4 Victor Karady, « Morphologie du corps universitaire littéraire sous la Troisième République », Le Mouvement Social n° 96, 1976, p. 77.

5 Voir Christophe Charle, « Le champ universitaire parisien à la fin du XIXe siècle », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 47-48, juin 1983, p. 77-89.

6 Idem, p. 84.

7 Les dossiers de fonctionnaires des enseignants contiennent souvent diverses lettres des élites universitaires parisiennes qui soutiennent leur « poulain » auprès du Ministère ou du directeur de l’école en question.

8 Archives nationales, F17 26700, lettre de Charles Bayet au ministre du 26 février 1895.

9 Archives nationales, F17 23625, lettre du 22 novembre 1923.

10 Archives nationales, F17 24556, rapport de la soutenance de thèse en 1897 et courriers annexes.

11 Jean Lacroix, Maurice Blondel, sa vie, son œuvre, Paris, PUF, 1963, p. 2.


12 Voir Jean-François Condette, « L’institutionnalisation de la géographie dans l’Université française et l’importance des laboratoires : 1898-1939 : Mise en perspective nationale à partir de l’exemple lillois », dans Guy Baudelle, Marie-Vic Ozouf-Marignier et Marie-Claire Robic, Géographes en pratique (1870-1945) : le terrain, le livre, la cité ; Presses universitaires de Rennes, 2001, p. 55-80.


13 Voir sur ces aspects, Vincent Berdoulay, La formation de l’École Française de géographie, Paris, CTHS, 1995, 247 p. ; Paul Claval, Histoire de la géographie française de 1870 à nos jours, Paris, Nathan, 1998, 543 p.

14 Voir Victor Karady, « Recherches sur la morphologie du corps universitaire littéraire sous la Troisième République », Le Mouvement Social, juillet-septembre 1976, p. 47-79.

15 Voir Victor Karady, « Les professeurs de la République ; le marché scolaire, les réformes universitaires et les transformations de la fonction professorale à la fin du XIXe siècle », Actes de la recherche en Sciences Sociales, n ̊ 47-48, juin 1983, p. 90-112.

16 Victor Karady, « Lettres et Sciences : effets de structure dans la sélection et la carrière des professeurs des facultés (1810-1914) », dans Christophe Charle et Régine Ferré, Le personnel de l’Enseignement supérieur en France aux XIXe et XXe siècles, Paris, CNRS-IHMC, 1985, p. 41.

17 Archives nationales, F17 26700, dossier personnel de l’enseignant.

18 Christophe Charle, Les professeurs de la faculté des lettres de Paris, Dictionnaire biographique, tome 2 : 1909-1939, Paris, CNRS-INRP, 1986, p. 7-8 : le ralentissement des carrières.

19 Christophe Charle, « Le champ universitaire parisien à la fin du XIXe siècle », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 47-48, juin 1983, p. 86.

20 Idem.

21 Voir Victor Karady, « Recherches sur la morphologie du corps universitaire littéraire sous la Troisième République », Le Mouvement Social, n° 96, juillet-septembre 1976, p. 73 puis 79.

22 Voir Victor Karady, « Lettres et sciences : effets de structure dans la sélection et la carrière des professeurs de faculté (1891-1914) » dans Christophe Charle et Régine Ferré, Le personnel de l’enseignement supérieur en France aux XIXe et XXe siècles, Paris, CNRS-IHMC, 1985, p. 42.

23 Voir Paul Gerbod, « Le personnel enseignant des facultés des lettres et sa contribution à la recherche et au changement culturel (1870-1939) » dans Christophe Charle et Régine Ferré, op. cit., p. 189.

24 Revue universitaire, tome 1929, p. 140.

25 Archives nationales, F17 26713, rapport d’Alfred Croiset du 14 décembre 1898.


26 C’est ainsi, par exemple, qu’Henri Gouhier soutient sa thèse à l’âge de 28 ans. Agrégé en 1921, il soutient sa thèse de doctorat ès lettres en 1926 en Sorbonne. Il a disposé de conditions très favorables étant pensionnaire de la Fondation Thiers de 1922 à 1925.

27 L’Écho du Nord, jeudi 2 mars 1911.

28 Voir les Annales de l’Université de Lille qui rassemblent, année par année, les discours de rentrée et les rapports des quatre doyens sur l’année universitaire écoulée.

29 Revue Historique, 1948, p. 287.


30 Paul Gerbod, « Le Personnel enseignant des facultés des lettres et sa contribution à la recherche et au changement culturel (1870-1939) » dans Christophe Charle et Régine Frerré, op. cit., p. 191-192.

31 Voir Jean-François Condette, « Le développement des études d’histoire-géographie à la faculté des lettres de Lille de 1887 à 1914 », Revue du Nord, n° 330, avril-juin 1999, p. 329-366. Il s’agit en fait de la cinquième tentative en vue de créer une revue d’histoire régionale depuis 1833. La précédente avait été lancée conjointement par Lille et Nancy en 1905 sous le nom d’Annales du Nord et de l’Est, mais les difficultés financières paralysent vite cette initiative.

32 Paul Gerbod, « Le Personnel enseignant des facultés des lettres et sa contribution à la recherche et au changement culturel (1870-1939) » dans Christophe Charle et Régine Ferré, op. cit., p. 196.

33 Livret étudiant de l’université de Lille, année 1913-1914, p. 226-229.

34 Voir Jean-François Condette, « Georges Lefèvre et la Science de l’Éducation (1896-1929) », Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle : revue internationale, CERSE, Caen, vol 33, n° 3, 2000, p. 83-118.


35 Bulletin de l’Université de Lille, 1898, « Le laboratoire des sciences de l’éducation », p. 302-306.


36 Une enquête de 1900 porte par exemple sur le cours moyen des écoles primaires du Nord. Un questionnaire de 41 questions est diffusé dans les écoles qui concernent tous les aspects de la vie scolaire. 21429 garçons et 15584 filles sont interrogés sur des questions très diverses (Matières préférées ? Problèmes d’absence, Avez-vous déjà fumé ? Avez-vous un livret de caisse d’épargne ?) Voir la Revue Pédagogique de 1900, p. 4-26. En 1910, une autre enquête porte sur la lecture des collégiens (Revue Pédagogique, 1910, p. 501-512).

37 Voir Jean-François Condette, « L’institutionnalisation de la géographie dans l’université française et l’importance des laboratoires : 1898-1939 : Mise en perspective nationale à partir de l’exemple lillois » dans Guy Baudelle, Marie-Vic Ozouf-Marignier et Marie-Claire Robic, Géographes en pratique (1870-1945) : le terrain, le livre, la cité, Presses Universitaires de Rennes, 2001, p. 55-80.

38 Bulletin de la société de géographie de Lille, tome 1901, p. 289-297.


39 Raoul Blanchard, Je découvre l’Université, Paris, Fayard, 1963.


40 Voir Jean-François Condette, « Le développement des études d’histoire-géographie à la faculté des Lettres de Lille de 1887 à 1914 », Revue du Nord, avril-juin 1999, n ̊ 330, p. 357 et suivantes.


41 Voir l’article de François Benoit qui présente l’institut dans la Revue internationale de l’Enseignement, tome 1901, L’enseignement de l’histoire de l’art et l’institut d’histoire de l’art de l’université de Lille, p. 526-539.

42 Collectif, Lille et la région du Nord en 1909, tome 2, p. 206-207.

43 Bulletin de l’Université de Lille, tome 1902, p. 29-46 (l’inventaire des 300 premiers clichés répartis en 15 boîtes).

44 Voir son article dans le Bulletin de l’Université de Lille, mai 1902, « L’enseignement de l’histoire à l’école primaire », p. 157-172.

45 Idem, p. 158.

46 Ibidem, p. 162.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François CONDETTE, « Chapitre 3 – Les enseignants et leurs études : une « caste » universitaire ? », in Les lettrés de la République, Villeneuve d'Ascq, IRHiS-Institut de Recherches Historiques du Septentrion (« Histoire et littérature de l'Europe du Nord-Ouest », no 37), 2006, p. 57-78.

Référence électronique

Jean-François CONDETTE, « Chapitre 3 – Les enseignants et leurs études : une « caste » universitaire ? », in Les lettrés de la République, Villeneuve d'Ascq, IRHiS-Institut de Recherches Historiques du Septentrion (« Histoire et littérature de l'Europe du Nord-Ouest », no 37), 2006 [En ligne], mis en ligne le 04 octobre 2012, consulté le 26 mars 2017. URL : http://hleno.revues.org/95

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